关于考研社会学论文4000字_考研社会学毕业论文范文模板

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  关于考研社会学论文4000字(一):考研现象的社会学思考论文
 
  摘要:“考研热降温”是社会和个人冷静思考的折射。历经11年的“考研热”,今年考研报名人数呈现首次大幅滑落,而在考研降温中名校考研人数热度却依然,同样存在“拥有名校硕士头衔,似乎就有了更高含金量的就业筹码”的倾向。这种现象背后隐藏既有深刻的社会原因,又有复杂的个人因素。从社会学视域分析,在现有的政策制约和文化环境下,本文认为角色预期与社会分层从根本上直接推动了这两种现象生成。?
 
  关键词:考研热;降温;名校崇拜升温;社会学??
 
  一、“考研热降温”与“名校崇拜升温”之现状?
 
  “考研”这个曾经让无数大学生充满希望并付出艰辛努力的“时髦行为”,如今已经不再“热得烫手”,在历经了11年的“考研热”之后,研究生的考生数量出现下滑。2004年报考人数达到94.6万人,比2003年同期报考人数增加11万人,同比增长23%。报考2005年研究生的人数则上升到117.3万人,增幅为24.1%,首次突破百万大关。到了2007年考研报名人数仅为127.5万,同比只增长了0.5%。而在过去数年里,增长率几乎一直维持在20%以上。今年,各类高校硕士生报考总数为120万人,比2007年减少8.2万人。考研热在降温。(见表1)?
 
  但是,虽然考研总体人数下降,名校的竞争程度反而更激烈。名牌大学,不管其专业的冷热和师资强弱,均是众多考生互相竞技的首选目标。据京华时报报道,2008年全国共有214450名考生报考北京硕士研究生,而“北、清、人、师”4所高校报名人数超过万人,其中北大报考人数最多,这四所高校的合计报考人数占报考北京硕士研究生人数的近三成。这说明许多考生已在对一些高校研究生教育的夸大推销有所警惕的同时,又对名校研究生教育回报的预期寄予厚望。随着考研热潮的逐渐消退,理性的回归让今年的考研竞争更加激烈。?
 
  二、考研现象的社会学特性?
 
  (一)功利性?
 
  美国社会学家戴维•波普诺在《社会学》一书曾这样谈到,社会地位有两种类型,包括自致地位和先赋地位。自致地位(achievedstatus)指的是在一个人的生命历程中作为个人努力与否的结果而获得的身份地位。现代社会中,绝大多数的职业,从企业管理人员、医生到教师、擦鞋匠、垃圾工,甚至到今天的“考研”,试图通过这种专门考试和特种训练来获得自己的“社会位置”,都是自致地位。绝大多数的身份或地位的比较和划分主要考虑到个人的受教育水平、职业、报酬、收入、社会声望等方面。?
 
  当今很多人在选择工作单位或面临就职岗位时,把经济收入放到优先考虑的行列,学历和个人的收入相一致。考研就是个人获得自致地位的重要阶梯,考研的目的就是为了改变一下自己的环境或找到一个更好的工作,获得更好的经济收入,满足自己的现实利益,提高社会经济地位;或为了以后在职称的评定、考核和干部的提拔中,使自己在竞争中处于优势地位。考研、学位、选择继续深造也就成为一些人孜孜以求来实现自我价值和谋求生存发展的晋升台阶。?
 
  (二)象征性?戴维•波普诺认为,对一个人的身份或地位做出正确判断,除了用于划分地位等级的等级序列以外,还必须是一些可广泛理解的符号即地位符号,它们象征着一个陌生人的地位水平。因此,一个人的生活方式、一个正式的教育过程(包括了经验方面的理性训练)以及与生俱来的声望,或职业的威望都是象征的地位
 
  符号。由此看来,大多数人通过考研转变生活方式、提升学历水平,带来较高的声望和较为丰厚的薪水来获得更高的社会经济地位,来显示或象征着自己的地位等级符号,因此,当我们从四面八方听到“考研”的呼声时,隐藏在背后的理由,大多并不是人们萌发的“求知欲”,而是试图控制对优势地位的供给,为自己帖上具有象征优势地位的符号和标签。?
 
  (三)科层性?
 
  社会学家马克思•韦伯MaxWeb曾经指出,科层统治结构很自然地促成了一种“理性的”生活方式的形成。它强有力地促进了一个“理性的事实观”和专业人士/专家这样一种人格类型的形成,其中最重要的一个因素就是即科层进程对教育所造成的影响。在韦伯看来,这一切又是现代科层制度所不可缺的。特种考试意味着通过一种特殊考试机制将从所有社会阶层中“选拔”合格的人才。法国、英国、美国的科层机构曾在很长一段时期依赖这一考试机制。?
 
  完整的科层化进程直接推动了一个理性的、专门化的和专业性的考试体系的生成。(韦伯)中国隋唐开始的科举制,就是秉承着“学而优则仕”而创设的、官职与教育等级相对应的教育制度,中国的文官体系正是对那些“学而优则试(考试)”的人们的奖励。到了现代,在中国也引入专业技能的培训和专门化的考试,如公务员考试、全国硕士研究生考试,通过这种考试,伴随而来的是对受过专业培训的专门人才、专家、文员等的巨大需求,通过这种专业技能的选拔把人才输送到各级行政岗位上去。因此通过此类专门考试而获得的教育文凭所具有的社会特权地位,也极大地推动了这一体系的发展。?
 
  那么,“考研降温”与“名校崇拜升温”的现象为何会发生?也就是其根源是什么?在其现象的背后隐藏的社会学因素又是什么??
 
  三、考研现象的归因分析?
 
  (一)“角色理论”视角下的“考研热降温”?
 
  通过特殊专门考试而获得的教育文凭所具有的社会特权地位,在教育上的专利能够转化为经济上的优势之时,这一点就显得更为明显了。今天,教育文凭已经成了一块敲门砖,这在过去,至少仍是以世族门第作为晋身之阶。因此,在如此庞大的考研队伍中,不管是出于何种心态和目的——功利型、自我提高型、盲从型,在决定考研那一刻,就预先在观念上进行了自我理想化了的“角色预期”,如“满足自身认知,实现自身价值”“晋升职位,找到一个好工作”或“拥有硕士学位,鲤鱼跳‘农’门”等等。但是,值得我们关注的是,在角色上预设的“高投入”“热期望”往往带来的却是社会对其角色的“低回报”“冷回应”,即对“角色预期”的失败。“角色预期”的失败表明,在现实生活中,自我赋予某种角色的规范与角色扮演者的实际表现常常存在着很大的差距。?
 
  戴维•波普诺在《社会学》中曾指出了角色预期(roleexpectation)与角色表现(roleperformance)之间的不相匹配。角色预期包含着一种“关于自己想像性观念”,在现实中是一种理想化的自我观。而后者则是某人实际扮演着的某一角色的方式。角色预期往往成为人们计划和目标的一部分,是推动人们行为的力量。但是,许多角色预期在个体的内心是理想化了的,那么角色预期与角色表现之间总会存在着一些现实的矛盾和分歧,甚至是错位与冲突,原因主要在于人们尚未完全领会他们角色,或者是对角色的期待不清晰。?
 
  那么,对庞大的“考研族”来说,“角色预期”让他们把自己想像成为成功的未来中的精英,保持对未来的憧憬。然而,他们的“角色预期”,即理想化了的就业观、人生观与其在现实社会中的“角色表现”出现了错位和矛盾。?
 
  “考研一族”正是通过“角色预期”来估价自身,用自身的理想化的观念来估量他们的活动,因此,难免在“碰壁”、遇到挫折时,会表现出“灰心”“沮丧”之意,“幸福感、满足感”大打折扣。同时,也积极促使了“考研大军”对自己在将来的“角色预期”以及“角色表现”进行理智和冷静地思考,做出最佳选择,走适合自己的路。?
 
  (二)“社会分层”理论下的“名校崇拜升温”?
 
  美国著名社会学家戴维•格伦斯基对社会分层的解释是,任何社会都会面临的要求,即配置和激发社会结构中的个人。作为一种有效的机制,社会必须通过它把成员分配到不同社会位置中去,并且诱使他们去承担位置的责任。所以,必须通过社会分层去安排或激发他们——对合适的个人灌输获得特定位置的愿望,使他们到系统位置中去,无论是竞争性的还是非竞争性的位置。?
 
  与社会分层的关系而言,社会地位则更有具体性意味,即在一个社会等级体系或分层系统中的等级位置。绝大多数的身份或地位的比较和划分主要考虑到个人的受教育水平、职业、报酬、声望等方面。在戴维•格伦斯基看来,职业等级则是一种对社会地位评定的有效方法。在现代社会中人们的职业是一个人占据的最重要的社会位置。收入与声望水平都要受到职业的严重影响。职业等级的高低意味着不同的职业,所需天赋和能力也不同,对社会的重要性也各有差异。因此,这些职业等级决定着人们在社会中的生存发展,影响着人们的情感体验即是否使人感到同样的愉快和幸福。如果一些位置从本质上比另一些更加令人愉快,一些位置需要一些特别的天赋和训练,一些位置的功能比另一些更为重要的话,报酬比另一些更高,这就会大大激发和鼓励了人们试图通过某些机制和途径来获得这些位置的愿望。对于“考研族”,他们的预期就是通过报考名校来提高他们的位置等级以及社会地位。?
 
  如今的考研“名校情结”依然,吸引着全国众多的考研学子。他们为了心中的“名校、名师、热专业”趋之若鹜,名校的优越地位无可替代。对莘莘学子来说,名校意味着拥有更雄厚的师资队伍和一流的教学实施以及丰厚的科研经费;就读“名校”,就意味着为自己加固了一道“保险”,可以一劳永逸,在成就感、幸福感大大增强的同时,也博得了更高的社会地位。因此,拥有“名校文凭”成为通向更高等级位置的“通行证”,故而“名校扎堆”“名校崇拜”现象依然不减。?
 
  四、对“考研降温”与“名校升温”的建议和反思?
 
  虽然2008年报考北京研究生的考生数量出现下滑,但这却并不意味着考生由于竞争对手减少可以更轻松地考上研究生。业内人士表示,随着考研热潮的逐渐消退,理性的回归让今年的考研竞争更加激烈。?
 
  (一)加强对大学生自我价值观的引导,引导大学生确立人生目标?
 
  在社会学的意义上,自我价值观的形成发展是伴随着一个人角色预期与角色表现即知与行的超越过程。当前大学生个人主义思想泛滥,以自我为中心,缺乏自我意识,完全脱离社会市场需要以绝对自我导向来确定自我,缺乏正确的角色定位,一味追求人生目标的实现,但这并不是自我意识增强所致,而正是自我意识的缺失。?
 
  个体的自我价值观在很大的程度上影响着我们对角色的理解、认知以及角色自我认同,决定着角色期待和角色表现之流变。在某种意义上,自我价值观决定着人们在与外界客观事物接触时,从自己的需要出发来判断其价值大小,做出对活动目的、行为方式和手段的选择,从自身的观念评估自己的行为,以及进行正确的角色定位,加深角色的自我认同,角色的表现与自己预设的预期相一致。?
 
  (二)促进角色自我认同,在理性分析后作出选择?
 
  戴维•波普诺指出,角色预期,一种理想化了的自我观;角色表现,一种实际角色扮演的方式,在社会互动中,如果人们的预期太过理想化了,人们都会有可能处于角色预期与角色表现的冲突中,甚至不管如何努力,个人的付出都无法改变情景。那么,个人就会有可能经历着一种挫败感和一种更加强烈的疏离、不满和更强的疏远感(一种消极的情感过程)。我们要试图通过调整角色和加深角色的自我认同来正确地处理与我们的价值观或自我形象相冲突的角色期待,来缩小角色预期与角色表现在实际生活中的分歧和差距,使得人们在角色行为的表现更能符合观念中预设的角色扮演,使得我们对角色期待更清晰,把选择变为现实,避免角色认同的失败。?
 
  今天,面对新时代、新形势,正确的自我价值观能够增强大学生的自我意识水平,加深大学生的理性认知能力,帮助大学生找到理想自我和现实自我相互衔接的桥梁,如“我的一生该如何度过”“如何规划人生,掌握未来方向”,有着极其重要的指导价值。学生,作为塑造价值的主体,能够根据自身特点和社会需要,进行自我设计、角色预期,塑造真实的自我,将个人的理想与社会的发展需要结合起来,规划和把握好人生,就是向新目标前进的过程,这是自我综合素质的一种质变。??
 
  考研社会学毕业论文范文模板(二):社会学视域下涂尔干的道德教育思想研究论文
 
  [摘要]该文通过论证认为,埃米尔·涂尔干首次将实证主义社会学引入道德教育领域,为现代道德教育的实施提供了新思路。在涂尔干看来,社会是高于个体的现实存在,同样也是个体道德的塑造者,道德起源于社会,并归属于社会,任何脱离社会集体而谈论个体道德的研究都是片面的。他认为道德教育的根本目的在于培养理性和自主的社会个体,并以此提出学校德育论。涂尔干的社会道德论述为国内现行德育模式提供符合儿童发展规律的价值参考和理论启示。
 
  [关键词]涂尔干;道德教育;实证主义
 
  [作者简介]段昱(1994—),男,湖北武汉人,三峡大学田家炳教育学院在读硕士研究生,研究方向:教育学原理。
 
  [中图分类号]G41[文献标识码]A[文章编号]1674-9324(2020)17-0056-02[收稿日期]2019-10-15
 
  自涂尔干1925年发表《道德教育》以来,西方对道德教育的研究开始走向实证主义和理性主义。基于此,涂尔干将道德教育定义为“介于科学与技艺之间的实践理论”[1],科学的作用在于考察事实,而技艺的价值则在于专注实践,技艺构成了对科学的运用。“任何以准则或训诫来表达,而不是就事实断言的东西,都是技艺。伦理或道德正是与有关人性和社会的科学相对应的技艺”[2]。教育理论构成了科学向实践的过渡环节,同时影响科学和实践的走向和进程。
 
  一、道德教育的目的——培养理性和自主的人
 
  西欧封建制社会的神学史观长期统御欧洲人的道德伦理观念,道德作为枷锁以约束个体行为和思想方式。涂尔干认为:“道德来源于社会,可以用社会来说明,而不是继续把道德掩盖在宗教外衣之下。”[3]涂尔干的道德观源于实证主义下的理性社会,道德教育必须以培养理性和自主的人作为目标。
 
  1.理性人格的培养。在涂尔干看来,“现实中,任何事物都没有理由被认为从根本上超出了人类理性的范畴”[4]。理性是成熟的社会实体中最直接最根本的特征,理性的塑造源于社会集体,且与感性一样共同受制于社会,具备理性人格的社会人是社会集体的必须要素。基于斯宾塞的社会有机论,成熟社会的有序运作需要每一个社会人掌握按照社会需要安排自己的行为的能力,并以此产生乐趣,而教育则需要培养这种能力。
 
  通常来说,理性的人格培养在教学中是抽象泛化的,但涂尔干在亚里士多德“理性的主被动”[5]划分基础之上,明确理性在教学目的中的具体涵义,并按照功能性差异将其划分为理论理性与现实理性[6],前者以直接经验为基准,供给科学与经验知识,后者直接作用于意志思维,培养欲求能力。在培养理性的过程中,需要理解二者的生长逻辑:理论理性是归纳的过程,起源于经验世界,经过人的先验加工,最终把握整体的现象世界;实践理性是演绎的过程,源于至高道德,归于现象世界的具体活动。理论理性和实践理性共同形成双向建构的理性人格。理性是道德的基石,理性培养以至善道德的塑造为最高目的。
 
  2.自主人格的培养。培养自主性是基于完善的理性道德秩序构建之后,道德教育的最终目的,这也是涂尔干提出的道德教育区别现代世俗道德和传统宗教道德的重要特征。类似于自然世界受制于自然秩序,人类社会也同样受制于道德秩序,而这些道德秩序构成了我们实践活动的范式,以及我们思考认识世界的意识框架。我们受制于范式和框架之中,并非是被迫的机械服从,而是有意识地主动遵守,理性和现代知识让我们懂得为何遵从,且“这样的服从没有任何约束”[7]。此外,涂尔干认为“科学是我们自主性的源泉”[8],自主性的培养依赖于现代知识的发展,也遵从于理性的思考,这需要学科教育和道德教育来实现。
 
  教育的供给是定向的——以满足社会理想而塑造的人,这种“理想人”的社会形象是教育理论与实践的围绕核心,是理想社会的必要充分条件。总体上说,这是一种闭环逻辑——社会为满足自身的稳定存在,以教育手段培育自己的培养环境。人服从社会道德,就像服从自然准则,这不是一种社会性的选择,而是必然的结果。道德是假性的客观实在,看似是受到人为影响的集体产物,实则这种影响极其有限,人类是道德变迁中的被动者,“我们受到影响的程度,大于我们发挥影响的程度”[9]。因此纯粹的道德“自主性”不是满足逻辑的表面工作,而是在现实中行之有效的内在人格,符合并依附于社会价值。
 
  自主性的培养是凭借理性人格去理解现实世界的自然本性,这必然是一种理性存在,“自主的社会人绝非是纯粹理性的抽象存在,而是一个能够在社会给予他的‘客观理性’和自身欲望之间建立一种平衡、实在的人”[10]。
 
  二、道德教育的现实路径——学校德育论
 
  学校道德教育是涂尔干道德教育的主要研究对象,也是其道德教育理论建构的逻辑起点。从古代德育的价值性哲学思考到现代德育的价值整合,个体实在都是作为利益攸关方贯穿整个道德研究的历史进程,从古典宗教道德论、功利主义道德论、义务道德论到现代美德论、后现代主义道德论,社会中的个体都成为道德是否至善的衡量标准。他充分重视儿童作为社会个体的道德培养,也认可学校在道德教育中的主导地位。
 
  涂尔干支持用现代科学引导儿童正确认识“现存的真实生活”。他强调历史教育的必要性,历史作为相同文化圈的共同纽带,可以催生儿童的道德共振,形成集体精神。同时,教育者应当为儿童解释社会的复杂性和交互性,协助儿童认识自身作为个体在社会集体内的正确位置。
 
  涂尔干坚持学校是进行道德教育最理想的场地。由于学校的儿童之间不具备血缘联系,且不是故意选择的有序组合,因此形成了一个偶然的微型社会环境,但与真实社会不同的是,学校是一个有限范围的集合,教育者可以有足够的能力把握儿童的道德规范,儿童也能够自主地形成道德观念。对于儿童来说,由于社会集体对于道德的要求与儿童自身的道德水平有所差异,儿童需要借由一个合理的中介完成过渡,学校则担任起这一职责,在培养道德的过程中,学校会帮助儿童形成满足社會需要的道德水平。此外,班集体作为学校内部的教学单元,可以缓解儿童道德极差过大的矛盾,帮助儿童在相似水准内养成道德规范。“学生形成优化班集体的责任感,产生班集体的凝聚力和归属感”[12],高于个体的道德目标内化了儿童心理关于集体定位的认知,从而形成自觉的社会依恋感,儿童才能认识到维护集体的必要性。
 
  三、結语
 
  道德教育是个体社会化的途径,塑造儿童的社会意识是现代道德教育的关键内容。当下国内的重大转型本质是经济和社会制度的转型,就制度本身来说,是一种稳定个人行为和关系的系统模式,因此社会意识的塑造是适应社会变革的关键。强化儿童的社会意识主要有三个方面:第一,调整儿童的抵触社会心理。社会发展必然存在资源分配不平衡问题,学校教育应当塑造正面公平的社会形象,同时避免教育差异化对待。第二,培养儿童的亲社会行为。教师辅佐儿童在当下群体内解决矛盾,引导儿童形成友善的社会观。第三,强调儿童与社会的联结,突出个体依附于社会存在的合理关系。儿童社会意识的塑造通常是国内学校教育的忽略点,儿童缺乏对社会的认知同样不利于道德的培养。
 
  综上,涂尔干以社会学视角探讨道德教育的现实问题,为教育学和社会学科的融合提供了可能性,在道德不端问题频出的今天,重新审视社会道德尤为重要。

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