教育哲学视阈中的以儿童为本的素养培养毕业论文(共2篇)

  导读:教育哲学毕业论文应该怎么写?想必对于现在的很多初次写作的毕业生来说,应该都是不清楚如何写的吧,教育哲学也是研究教育根本问题的一门应用性哲学课程,本论文分类为社会科学毕业论文,下面是小编为大家整理的几篇教育哲学毕业论文范文供大家参考。
 
  第1篇:杜威教育哲学视阈中的“以儿童为本”等
 
  杜威教育哲学视阈中的“以儿童为本”
 
  杜威强调教育要注重儿童的天性,要遵循儿童特殊的生理和心理特点,他立足于人的现实生活,表达着对儿童的关注和关怀。
 
  1.“以儿童为本”就是要尊重儿童的天性。在杜威看来,天性是儿童与生俱来的本能,它是儿童成长的根基,对儿童采取的一切教育都应该以此为基础。尊重儿童的天性意味着对儿童天性的正确认知,即天性是以一种潜在的、隐蔽的方式存在于儿童的内在,并会在儿童的教育中显现、发展。天性是儿童获得成长的本源。尊重儿童的天性是“以儿童为本”的重要切入点。
 
  2.“以儿童为本”就是要接纳童年的“未成熟状态”。童年与儿童的未成熟状态紧密相连,但未成熟状态却是相对而言的。杜威说,“生长的首要条件是未成熟状态”,即“未成熟状态”就是有生长的可能性。接纳童年的未成熟状态意味着成人允许儿童以其独特的状态存在于成人的内在,未成熟状态既不是儿童的缺陷,也不是儿童本来的状态,它们会因为教育使得儿童的成长拥有无限可能性。社会发展源于人的生长,人的生长从儿童开始,从儿童的未成熟状态开始。接纳儿童的未成熟状态是“以儿童为本”的开端,具有矫正“以儿童为本”异化的作用。
 
  3.“以儿童为本”就是要培养儿童共同生活的能力。培养儿童共同生活的能力意味着“以儿童为本”不是脱离社会的对儿童的教育,儿童是社会发展的传承者、继承者,“年长者需要將其做事、思考和感知事物的习惯传递给年轻人”,“在这种情况下,社会组织结构通过思想和实践行为的传承得以不断地更新和延续”。“以儿童为本”,就意味着通过传承培养未成年人的各种能力,将儿童培育成为有能力参与社会共同生活的社会共同体成员。
 
  (《河北师范大学学报》2019年第1期刘艳滨姚伟/文)
 
  “我们可不可以不勇敢”
 
  一大早,我带着二宝去医院做幼儿入园体检,一群可爱的“小豆丁”拉着家长们的手在依次排队检查。
 
  前面几项,孩子们的表现尚可,到了最后抽血环节,娃娃们的不安情绪开始蔓延开来。一个男孩的爸爸拉住欲跑的儿子,鼓励道:“儿子,你可是小男子汉啊!你要勇敢!打针一点儿都不疼!不能哭!”男孩硬生生地憋住眼泪,等真正坐下抽血时,不安的情绪终于大爆发,哭得昏天黑地。最后妈妈、爸爸、爷爷三个人强扭住孩子,孩子差点哭得背过气去。爸爸还气呼呼地对孩子说:“哭啥,丢不丢人?不许哭!”我看着怀里的二宝开始抹眼泪,也感到等待的时间实在是太久了。这时,我听到了排在我身后的妈妈和孩子的对话:“你害怕对吗?”“嗯……打针,疼!”“打针是有些疼的,如果你害怕可以哭。放心,妈妈抱着你。哭没关系啊!”“好……”
 
  我听后感触很深,这真是一位十分了解孩子心理的妈妈。此刻,能把孩子的感觉说出来,又非常及时地给予孩子安全感,让孩子感觉疼就哭,这是正常的。
 
  平时,我们受成功学的影响太深,习惯于让孩子要学会坚强、勇敢,遇事不能哭。可实际上,孩子们的恐惧、害怕等情绪和感受却是真实存在的,这不是几句简单的鼓励或正面的词语就能化解的。想想我们小的时候,我们不也是怕吃药打针、怕见到医生吗?我们应该明白这是一种怎样的情绪存在。
 
  那么,现在作为大人的我们,为什么又要去一再忽视、低估、否定孩子的真实感受呢?我们是不是得允许孩子表达出真实的感受?告诉他,是的,打针就是疼的,害怕是正常的,疼是可以哭的,妈妈会安慰他,就这么简单。虽然这位妈妈的孩子最后也哭了,但是,我想,让孩子放心地哭和坚决不让哭,到底是有区别的。
 
  由此,我想到了我们的学校教育,教育学生要努力学习,不怕困难,拥有勇敢等优秀的品质,这些正面的词语是不是有时也生硬地阻断了孩子表达真实的情绪和感觉的机会呢?记得有首歌曲的名字叫作“我们可不可以不勇敢”,我非常喜欢这首歌。
 
  成长是一条很漫长的路,孩子们会遇到各种挫折,会有不同的伤痛,会有疲惫不堪,甚至也会有想自暴自弃的时候。如果这种内在情绪得不到释放,就如同一根绷得紧紧的弦得不到舒缓,最终一定会绷断的。所以,有时我们应允许孩子软弱一下,允许他们有害怕的事情,而不是用我们成人的视角去判断和给孩子贴标签。我认为这样的教育,才更人性化。允许喊疼,允许痛哭,允许犯错,这样的教育才更有血有肉,也会让孩子的成长更有弹性和韧性!
 
  有时,允许比禁止更有力量,理解比鼓励更有效果。多引导孩子自己去体验,去成为自己的主人,慢慢去感受和体验自己生命真实的感受,才会让孩子有能力更好地去成长!
 
  (《教育文摘周报》2019年10月9日王艳艳/文)
 
  内外兼修提升园长课程领导力
 
  提升园长的课程领导力对于形成合作的课程文化、促进幼儿园教师专业发展、提升保教质量具有重要意义。园长课程领导力的提升需要从园长自身、幼儿园文化和教育行政部门等方面共同着手才能达成目标。
 
  做好园长课程领导力的自我提升
 
  一是转变园长的课程领导意识。在课程建设中,园长应从“管理者”转变为“领导者”,建立课程领导小组,将课程权力下放,相信并赋予教师课程探索与实践的能力和权力,进而再由团队成员民主进行课程决策与评价。园长课程领导的首要任务是做好幼儿园课程发展规划,结合幼儿园的发展现状,理性、客观地分析自身课程发展中存在的优势、劣势、机会与挑战;系统分析园所运营的宏观、中观、微观环境,准确定位幼儿园课程的发展方向,自下而上地生成幼儿园课程体系。通过建立教师学习共同体,为教师的专业发展搭建平台,引导并督促教师做好儿童观察与教育反思,以研究来促进园本课程的改进。
 
  二是提升自身的课程能力,做好专业带头人。熟悉国家与地方学前课程政策,树立保教结合的课程理念,坚持以游戏为课程实施的基本形式。能够依据国家与地方政策对幼儿园进行课程规划与设计,积极组织教师进行课程资源开发,对幼儿园课程实施予以保障与监督,定期进行幼儿园内部的课程评价。园长应具备教师专业发展的相关知识,熟悉合格幼儿园课程应具备的基本要素以及幼儿发展不同阶段的课程需求,了解园长课程领导的权利与义务。
 
  三是提升领导能力,积极协调各方力量,形成民主合作的领导文化。与教师共同商讨幼儿园课程愿景,倾听教师对幼儿园课程的看法,为教师的专业发展提供机会,并为教师课程实施提供意见,鼓励教师之间相互学习。本着改进幼兒园课程的目的,主动向上级部门寻求帮助与支持,积极与姐妹园所进行交流。与家长分享幼儿园课程愿景,了解家长的意愿,调动家长参与幼儿园课程建设的积极性。争取社区支持,利用社区资源进行课程开发。
 
  营造良好的幼儿园课程建设文化
 
  一是构建课程发展的共同愿景,确立幼儿园文化体系。凝练办园宗旨、理念、特色、园风、园训等。在幼儿园的共同价值体系指引下,形成共同认可的办园宗旨、理念、特色等一系列指导思想,进而形成课程领导的行为规则和行为方式。确立体现幼儿园文化的“器物”,如园标、园徽、园服等“文化”标志,发挥幼儿园文化对课程规划的引领作用;把环境作为课程的一部分并进行系统规划。
 
  二是培养教师的问题意识,以研究带动课程建设。引导教师发现问题,提出问题,并针对课程建设中的问题组织研讨。鼓励教师在课程实施过程中进行行动研究,解决课程问题。养成遇到问题不依赖、不逃避、不懈怠的态度。鼓励教师之间的合作,共享课程资源。组织教师建设幼儿园课程资源库,形成全园共享的课程资源。组织师徒结对,在相互帮扶中提升教师课程能力。
 
  三是建立幼儿园尊重平等关怀的氛围。园长要一视同仁地对待所有教师,包容教师偶尔的小错误,想办法缓解教师工作上的压力,解决教师课程实施中的问题。充分考虑幼儿和教职工的需求,创造和谐、融洽的课程创设氛围和工作氛围,在民主讨论中构建共同认可、接受和服从的园本课程体系。
 
  健全制度为园长课程领导提供外部支持
 
  需要注意的是,形成课程领导力不能忽视影响课程实施的外部要素。幼儿园是一个开放的系统,园长要积极与家长、教育管理部门、高校、其他行政部门等社会各方面进行有效的沟通。园长需要具备一定的课程关系协作能力以整合不同的教育资源,通过挖掘、整合、利用园外的课程资源,特别是重视利用自然环境和社会(社区)课程资源,丰富幼儿园的教育活动。
 
  各级教育部门在组织园长培训时,需主动了解园长在课程领导中的问题,再定期组织园长进行专业学习,提升园长的业务能力。在市、县(区)、乡镇的三级课程研修教研活动中,应该定期到幼儿园走访或进行线上交流以了解园长课程领导中的真实困惑和亟待解决的问题。同时,要有针对性地邀请专家为园长们普遍存在的问题归类答疑解惑,帮助园长提升理念。建立县(区)级园长课程领导小组,组织园长进行课程经验分享;以县(区)为单位,为辖区内幼儿园建立课程档案,以园长为第一责任人提交每学期的幼儿园课程计划;引领园长建立园内课程领导小组,形成以儿童发展为中心的学习共同体。
 
  发挥和协调辖区内的教研力量,让园所间相互进行课程帮扶,以课程资源共享促进整体提升。由教育局或者地方教科院、研究所牵线形成结对关系,以园长为核心组建课程帮扶小组到结对园所学习或提供帮助,制定园长课程领导的帮扶与管理制度,以行之有效的制度保障园长实施课程领导所需时间、资金、学习机会等。
 
  细化发展目标,责任到人,以制度确保课程领导工作落实。在借助多种方式提升园长课程领导力的同时,应该建立健全有关课程领导力建设与规划落实情况的评价与监督机制,及时发现课程建设中的问题并作出调整,确保园长课程领导力提升并朝着正确的方向发展。
 
  第2篇:浅谈特殊教育教师的教育哲学素养培养
 
  摘要:特殊教育教师是特殊教育的基石,其素质直接关系到特殊教育事业的发展。教师的教育哲学素养是指教师自觉运用哲学知识探讨教育理论和实践诸方面问题的一種综合性素质与修养,具体讲就是教师借助哲学研究成果,尤其是借助哲学的概念工具及思维方法,运用哲学的思维能力澄清、理解、研究教育领域的一些基本现象、基本关系和基本问题。特殊教育教师的教育哲学素养的培养对其从教工作意义重大,也是其专业发展过程中必须具备的素质之一。本文拟对特殊教育教师教育哲学素养内涵、意义及培养方式作简单介绍,为特殊教育教师教育哲学素养的培养研究提供参考,为特殊教育教师队伍整体素养的提高贡献一己之力。
 
  关键词:特殊教育教师教育哲学素养培养策略
 
  特殊教育教师是教师中的特殊群体,随着我国特殊教育事业的迅速发展,对特殊教育教师的专业化要求更高、更细、更为迫切[1]。特殊教育教师教育哲学素养涉及特殊教育教师教育哲学情怀的具备、教育哲学方法的掌握、教育哲学意识的培养。特殊教育教师教育哲学素养的培养直接影响特殊教育教师的教育教学活动,影响特殊教育教师智能结构[2]。加强对特殊教育教师哲学素养的培养既是特教事业发展的重中之重,又是落实国家“办好特殊教育”政策的支持体现。
 
  一、特殊教师的教育哲学素养内涵
 
  教师的教育哲学素养是由多要素构成的有机体系。一般来讲,教育哲学素养分为隐性和显性两种,特殊教育教师教育哲学素养也不例外[3]。隐性的教育哲学素养又叫自发或自觉的教育哲学素养,是指特殊教育教师在教学过程中自发性地运用哲学思维解决教育问题,它是一种自发行为,是每个特殊教育教师都具有的,隐藏在教师的综合能力之中,成为教师素质的一部分,在有需要的情况下自然呈现[4]。随机性和不稳定性是其重要特点。另一种是显性的教育哲学素养,是指通过有意识地对特殊教育教师进行教育哲学方面的训练,使特殊教育教师的教育哲学思想由隐性变为显性、由自发上升为自觉,形成系统的适合特殊教育教师的教育哲学素养,这种教育哲学素养对特殊教育教师的教育工作有明确的指导作用,能提高教师的工作效率,实现教育工作的价值,它的存在对于特殊教育教师具有重要意义[5]。因此,培养特殊教育教师的显性教育哲学素养是特殊教育教师在职教育工作的重中之重。
 
  二、培养特殊教育教师教育哲学素养的意义
 
  (一)有助于特殊教育教师树立坚定的教育信念,增强特殊教育教师的职业认同感。
 
  教师的教育信念关系到教师从教的满意度及想要继续从事教育行业的愿望强度,特殊教育事业的顺利开展离不开正确的教育信念的引领。但就目前形势看,特殊教育教师队伍存在教育信念不够坚定、职业认同感有待增强的情况[6]。对特殊教育教师进行教育哲学素养培养有助于特殊教育教师对从教的意义和价值有更加清醒的认识,这个认识的过程就是教师从整体上理解特殊教育事业、认识自己的教育思想及对自己的教育行为做出反思的过程。对特殊教育教师的教育认识、观念、工作积极性等都起着重要的影响作用[7]。使特殊教育教师工作得以升华,工作更有价值,使特殊教育事业朝着更为明朗的方向发展。
 
  (二)有助于提高特殊教育教师的个人素养和综合知识水平。
 
  教育哲学是教育者运用哲学的辩证法,站在客观的角度看待教育现象,解决教育问题,总结教育规律的科学,它为教育者提供了一种独特的方式理解教育本元问题[8]。特殊教育教师的教育哲学素养促使特殊教育教师站在哲学高度本能地思索教育问题,对教育的理解方式更为辩证客观,解决问题的方式不断更新,从而不断获得对教育意义的新表达,个人素养和综合知识水平相应得到提高[9]。相反,缺乏哲学思维品质的教师难以对教育目的进行深思熟虑,也无法真正寻觅到教育的真正意义。
 
  (三)能够启迪特殊教育教师的教育智慧,促进特殊教育教师反思能力提高。
 
  教育智慧是教育主体取得教育成功的活的灵魂。拥有教育智慧的特殊教育教师取得最优教育效果[10]。特殊教育教师的教育智慧的形成与自我认知能力及反思能力的培养分不开。特殊教育教师的反思能力包括对自己教育教学活动的计划与预见能力、对自己实际教育教学活动进行有意识的调节和监督能力、对教学结果的自我评价和反馈的能力[11]。特殊教育教师教育对象的特殊性导致其在教育工作中会遇到各种突发情况,不断面临挑战,因此特殊教育教师对教学活动的自我反思变得十分重要,培养特殊教育教师的反思能力有助于特殊教育教师不断进步,取得更好的教学效果[12]。而对特殊教育教师教育哲学素养的培养正有利于其反思能力的提高。
 
  (四)有助于特殊教育教师自身专业化发展。
 
  教师专业发展是教师从专业新手向专家型教师发展的渐进过程,涉及教师专业知识、理想、能力等诸多方面取得进步的问题[13]。特殊教育教师的专业发展指在整个职业生涯中,通过持续不断的反思、研究与训练,获取专业知识,提升专业技能,发挥专业自主,形成高尚的专业情操,不断成为一个良好的特殊教育工作者的专业成长过程[14]。近年来,特殊教育教师的专业发展得到了特殊教育界学者的广泛关心。有的学者认为,特殊教育教师的专业发展既具有一般教师发展的共性,又具有自身职业的特殊性,因此特殊教育教师专业发展面对的困境更多,路途更挫折[15]。还有研究发现,我国特殊教育教师专业发展存在教师职前培养不完善、职后培训不健全、角色认同感偏低、专业成就感缺失、科研意识薄弱、科研能力欠缺、专业水平不高、专业素养不够等一系列问题。加强对特殊教育教师的教育哲学素养,促进特殊教育教师能力的提高,有效加速其专业发展进程[16]。
 
  三、培养特殊教育教师教育哲学素养的措施
 
  既然特殊教育教师教育哲学素养对其如此重要,有意识地培养特殊教育教师哲学素养就成为特殊教育教师职前培养和职后培训的重要内容,具体来说,可以通过以下几种方法培养特殊教育教师的教育哲学素养。
 
  (一)帮助特殊教育教师树立正确的教育哲学素养观念。
 
  正确的教育哲学素养理念关系到特殊教育教师在从教过程中的是非判断,帮助特殊教育教师树立正确的教育哲学素養理念应该从特殊教育教师的职前培养入手,建议高等师范院校特殊教育专业除了开设特殊教育理论等课程外,还应增设教育哲学课程。除注重传统知识传授让学生学习到教育哲学间接经验外,还应开展小组讨论等以讨论为主的新型课堂模式,激发学生思考,培养其爱动脑勤思考的好习惯。以多种方式帮助特殊教育职前教师树立正确的教育哲学素养观念。
 
  (二)着重培养特殊教育教师的理性思维能力。
 
  理性的思维有利于提高特殊教育教师的教育机智能力,是特殊教育教师妥善处理教育教学过程中突发情况的必备素质,也能促进特殊教育教师站在一个更公正客观的角度看待教育问题,避免特殊教育教师先入为主,以自己的主观感觉判断问题,产生判断偏颇,有助于特殊教育教师教育哲学素养的提高[17]。物质与意识的关系问题一直以来都是唯物主义学派和唯心主义派争论的焦点问题。由于人处于纷繁复杂的世界之中,人们的固有思维会影响选择和判断,培养特殊教育教师的理性思维能力能促进特殊教育教师战胜自我、超脱本我,上升到新境界。
 
  (三)培养特殊教育教师终身学习能力。
 
  “学而优则师”是教师的用人标准[18]。然而目前特殊教育教师队伍,还存在部分特殊教育教师是非特殊教育专业毕业的,甚至是非师范院校毕业的,特教教师队伍的整体学历水平还以专科为主,教师们的特殊教育专业知识及对教育学和心理学知识掌握甚少,这两门学科恰恰是教师教育哲学素养的重要来源。所以,特殊教育教师要认识到自己的不足,树立终身学习观念。多阅读有关教育哲学原理的书籍和教育经典著作,多进行教育实践活动,同时不断和他人进行沟通交流,提升自己的教育哲学素养。教师要把哲学原理与实践教学活动紧密结合,形成个性化的教育智慧。尤其要借助哲学的概念工具、思维方法,运用哲学的理论思维能力和坚持对理性的信仰,澄清、理解、研究教育领域的一些基本现象、基本关系、基本问题[19]。同时用哲学情感坚定自己的教育教学信念,用哲学意识优化自己的思维品质,用哲学方法激发自己的教育教学智慧,用哲学境界提高自己的人文素养,进而全面提高自身的整体素质,只有这样,才能在培养高层次人才方面发挥最大的作用。
 
  (四)特殊教育教师要学会反思,不断在实践中检验真理,促进自身教育哲学素养长足发展。
 
  反思环节是教师教学工作极为重要的环节,教学反思有利于教师认识到自己的优点与不足,在现有教学水平基础上取得进步[20]。特殊教育教师的教学反思对特殊教育教师工作改进至关重要。可以通过书写教学反思教案、开展集体备课让集体小组提出建议和观摩其他教师课程等方式提高特殊教育教师的反思能力。最为重要的是,特殊教育教师一定要树立自觉反思的意识和习惯,在每堂课后做好反思工作,不断在实践中检验真理,促进自身教育哲学素养的长足发展。

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